Развитие фонематического слуха как условие повышения качества образования младшего школьника. О.М. Корчемлюк

Коллеги, нашла интересную статью и спешу  поделиться.

Наукой признаётся высокая дидактическая ценность моделирования, что является определённым критерием развития учебной деятельности  учащихся.

Работая со схемой-моделью звуча­щего слова, ученик получает возможность «остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук.       

Вне зависимости от сложности состав­ляемой схемы-модели звучащего слова в той или иной системе обучения грамоте назначение их одно — помочь первокласс­нику зрительно представить себе последо­вательность звуков в слове, затем выделить из этой последовательности отдельный звук (или звуки), изучить его и обозначить соответствующей буквой.

В практике в упражнениях со схемами-моделями звучащего слова наблюдаются типичные ошибки. Одна из них заключается в том, что вместо звучащего слова дети анализируют готовую схему-модель, представленную в учебнике. В таких случаях говорить об эффективнос­ти данного упражнения не приходится. Де­ти быстро усваивают специфику условных обозначений и легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово.

    Ошибочно и то, что анализируется звучащее слово, устно устанавливается последова­тельность слогов и звуков, дается их качес­твенная характеристика и только потом предлагается составление схемы-модели. Эта ошибка, конечно, происходит от недо­понимания учителем назначения схемы-модели. В данном случае схема-модель только «украшает» урок, и ученики не ощу­щают от нее никакой пользы.

    Ученые-методисты и психологи посто­янно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов. Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели. Д.Б. Эльконин характеризовал действие вычленения звука как интонационное выделение (потягивание) каждого звука в полном слове. Например, для анализа слова «рука» ребёнок должен его произнести четыре раза: р-р-рука, ру-у-у-ка, рук-к-ка, рука-а-а. Если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами. Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведётся с полным словом: один неверно названный звук искажает весь присущий каждому слову «портрет». Составив схему-модель, ученик «прочи­тывает» (произносит) слово по схеме. За­тем ему предлагается выделить какой-то один звук, проводится его изучение: ар­тикулирование, характеристика, узнавание в потоке речи.                       

    Составление схемы-модели звучащего слова чаще всего происходит под руководс­твом учителя — учитель задает классу воп­росы. Отвечая на них, учащиеся строят схему: один ученик на доске, а все остальные в специальных тетрадях. Умение вычленить звуки в словах и определить их последовательность становится способом действия для ученика, который не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

       Проведение звуко­вого анализа часто относится к «нелюбимым» уп­ражнениям учителя. Данная форма работы не всегда выполняет назначение: не все ученики включаются в работу. У кого-то из них всегда остается соблазн не принимать участия в анализе, а перерисо­вать готовую схему с доски к себе в тетрадь. Трудности испытывают учащиеся с разным уровнем подготовки к обучению грамоте: и те, кто читать только учится, и те, кто уже научился читать до школы. Более того, как правило, те, кто уже читает, затрудняются в звуковом анализе: «буквенная одежда сло­ва» мешает осознаванию состава звучащего слова.

          Обозначенные недостатки в организа­ции звукового анализа можно устранить, если изменить подходы к обучению. Основ­ную задачу звукового анализа с составлени­ем схемы-модели звучащего слова нельзя сводить только к выделению и изучению нового звука и буквы. Она значительно ши­ре — это формирование речевого слуха пер­воклассников, развитие их умений разли­чать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать после­довательность звуков в слове и характер их взаимосвязей.

        Развитый речевой слух ведет к разви­тию речевой интуиции, того, о чем в обихо­де говорят: «Правил не знает, а пишет все грамотно». От уровня развития речевого слуха во многом зависит усвоение орфо­эпии и орфографии. Следовательно, обуче­ние звуковому анализу может рассматри­ваться как предпосылка формирования языковой грамотности. Кроме того, действие звукового анализа с составлением схемы-модели слова оказы­вается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей речи в знако­вую систему — от звукового кода через пос­редство речедвигательного кода к буквен­ному. Различие состоит только в том, что вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков соот­ветствующими значками (в любой системе обучения грамоте на схемах-моделях отра­жается последовательность звуков в слове, гласные и согласные звуки — хотя используются разные значки). Обучая звуковому анализу с составлением схемы-модели, мы учим предварительному искусственному письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашвили), а овладение действием такого звуково­го анализа — это первый этап — подготови­тельный — в формировании у младших школьников действия письма.

       Специфика звукового анализа предпо­лагает овладение первоклассниками двумя сторонами обозначенного процесса.

 Первая его сторона — предметная — связана с рас­крытием ведущего отношения, объективно существующего в языке: отношения содер­жания и формы. Первоклассники выясня­ют, что слово всегда что-либо обозначает (имеет содержание). При этом содержание не отождествляется с формой. Содержание всегда облекается в какую-либо форму. Звучащее слово представляет собой после­довательность взаимосвязанных звуков (звуковая форма). Написанное слово — это последовательность букв (буквенная фор­ма). Замена одного звука или буквы (изме­нение формы) всегда приводит к измене­нию или даже к разрушению содержания.

Вторая сторона звукового анализа — деятельностная — представляет собой сово­купность операций, осуществляющихся в процессе получения первоклассниками све­дений о предмете анализа — звучащем сло­ве. Фактически ученик овладевает алгорит­мом действия звукового анализа, учится понимать, с чего начать звуковой анализ, в какой последовательности его провести, на что обратить внимание, чем закончить.

Сложность обучения младших школьников фонетике состоит и в том, что речевой аппарат ребёнка ещё слабо активизирован, не обладает необходимой гибкостью, детям трудно правильно и четко произносить звуки. В свое время профессор Л.П.Федоренко писал о необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, о развитии речи на фонематическом уровне. Данный процесс также происходит в ходе фонетического (звукового) разбора.

         В полном объеме звуковой анализ вводит­ся не сразу. Порядок его введения соответ­ствует логике материала, представленного на страницах азбук и букварей. Проведение звукового анализа — это всегда сначала совместная работа на доске и в тетрадях. Все действия учеников соп­ровождаются их объяснением, осущест­вляемым в громкой речи (сначала ком­ментирует учитель, затем сами ученики). Постепенно происходит переход от внешнеречевой формы выполнения действия к выполнению действия во внутренней речи.

       В процессе звукового анализа ученик пользуется моделями двух типов. Первый тип — это традиционная модель звучащего слова с обозначением последовательности звуков в слове, характерных особенностей звуков: гласный или согласный; если сог­ласный, то твердый или мягкий, и т.д. в со­ответствии с символами и объемом, пре­дусмотренным в учебнике. Второй тип мо­делей связан с овладением первоклассни­ками последовательностью операций при звуковом анализе. Выполнение этих опе­раций предваряется комментированием каждого этапа данного действия.

     Таким образом, опираясь на собствен­ную речь, первоклассник не только учится давать фонетическую характеристику зву­чащего слова, но и овладевает алгоритмом действия звукового анализа, в соответствии с которым строит свое первое научное выс­казывание.

     В учебнике по методике преподавания русского языка в начальных классах сказано: «В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т.е. умению различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Фонематический слух необходим и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической».

      Бытующее в практике обучения представление о звуках как о чём – то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это на первый взгляд в мелочах: в неточной формулировке заданий учителем, некорректном использовании терминов и т.д. В частности немало сложностей влечёт за собой употребление в обучении одних и тех же слов для названия гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые используют термины «гласный» и «согласный» только для звуков, если же речь идёт о букве, используется оборот «буква гласного звука» или  «буква согласного звука» - расшифровывается как «буква для обозначения данного звука».

     Осмысление учителем  понятия «фонематический слух» значимо в плане поиска эффективных приёмов обучения грамоте, орфоэпии, орфографии, развития навыков устной и письменной речи, а также формирования навыков чтения то есть решения вопроса  повышения качества образования младшего школьника.

     Литература.

1.     Русский язык: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений под ред. Л.Л. Касаткина. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

2.     Эльконин Д.Б.Развитие речи в раннем детстве. Педагогика, 1989.

3.     Эльконин Д.Б.Как учить детей читать. Педагогика, 1989.

4.     Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Эдиториал УРСС, 2003.